游戏在幼儿园教育教学中的运用与融合

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山东师范大学教育学院   丁海东

摘要：游戏在幼儿园教育教学中的运用和融合有三条基本的实践路径：一是把游戏作为幼儿一日生活的基本活动内容，使之成为幼儿园教育教学的基本内容；二是把游戏作为常规教学的基本活动形式，使之成为幼儿园教育教学的基本手段；三是把游戏作为一种精神或灵魂的存在而贯穿于幼儿园教育教学的全部过程中。

关键词：游戏；幼儿园；教育教学

游戏是幼儿的基本活动，这不仅在于游戏是幼儿活动最自然也是最经常性的表现形式，更在于它对于幼儿身心和谐发展的独特价值。我国《幼儿园工作规程》指出“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”，幼儿园教育需贯彻“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”的教学原则。然而，对于游戏究竟如何被运用于幼儿园的教育教学的中，常常缺乏清晰而全面的认识。那种在实践中仅仅是把游戏作为*控幼儿注意力、规范教学秩序、扩大知识传授和技能训练效率的工具性手段，而丝毫不顾及幼儿是否真正获得游戏性的心理体验，徒有其游戏之表而无游戏之实的现象，其实便是对于游戏运用的狭隘化和形式化的流弊呈现。因此，便有必要探讨和澄清游戏在教育教学中的应用路径，确立一种全面的游戏教育观，以真正实现游戏与幼儿园教育教学的有效融合。我们认为，运用和融合游戏于幼儿园教育教学中可有以下三个方面的实践路径：

一、让游戏成为幼儿园教育教学的基本内容

以游戏作为幼儿园教育教学的基本内容，乃是基于游戏活动是幼儿的一种基本活动和基本成长经验，使之作为幼儿在园活动的基本内容之一，或者说是教育教学内容的有机组成部分，而纳入到幼儿园的整个教育体系之中。其实质就是将儿童自己的游戏，或者说是自发或自由状态下的游戏赋予或引入教育的目标以及教与学的因素而转化为幼儿园教育的过程。就*作的方式而言，把游戏作为教育教学内容的实践路径实际上就是幼儿园自选游戏的组织与实施，即幼儿园需提供时间、空间与机会，给予幼儿自主活动的权利，鼓励与支持幼儿自发的游戏活动，让自选游戏成为在园幼儿的基本活动内容和成长体验。应该说，活动性从来都是幼儿园教育教学的基本特征，而在根本上，幼儿园的教育教学无不都是或这样或那样的幼儿活动的序列及展开。幼儿园教育教学归根结底是体现或渗透于幼儿园一日生活的全部活动之中的。于是，幼儿园教育教学的内容按照活动类型及属性的不同，可有生理性的生活活动、常规式教学活动、自选的游戏活动及日常的人际交往活动等基本的内容组成。把幼儿的自选游戏作为幼儿园一日生活的基本内容无疑便是将游戏转化成幼儿园教育教学内容的基本体现。

在幼儿园一日生活的规划与组织中，需为幼儿的活动单元或环节的转换中留有足可缓冲的时空间隙，以保证幼儿有自发游戏活动发生的足够可能，特别是需要有对幼儿自由活动的专门安排，这是幼儿游戏权利得以实现和自发游戏活动得以展开的制度性保障。幼儿园自由活动及自选游戏的组织与安排既要有户外的，也要有室内的。目前，在我国幼儿园教育实践中，室内的自由活动的基本组织形式主要表现为是区域或区角的自选游戏活动。角色游戏、结构游戏、表演游戏等创造性游戏以及一些有一定规则的体育游戏、益智*作和其他娱乐性活动都可成为幼儿自主选择的游戏活动。作为幼儿园教育教学基本内容的自选游戏，所注重的是儿童在游戏中的天性释放、自我需求的满足和自主能动的创造性发挥，因而对于游戏促进儿童全面发展的价值实现是一个自然而然的过程。自主自发的游戏自身促进儿童发展的教育目标往往是内隐的、非言明性的，它更多地是让儿童在自我中心化的精神愉悦中和非常规教学下的无意识状态中，接受一种潜移默化的情境暗示和教育影响。如此，它更突出地表现为是对于游戏中潜在课程价值最大限度的发挥和应用。在幼儿园教育实践中，儿童自由游戏的氛围营造及其组织与开展可被看作是潜在课程的实施的基本途径。

当然，需要指出的是，在幼儿园自由活动中得以展开的自选或自发游戏活动，并非是超越于教育影响之外的完全的和原初的自发状态的游戏。适时适度的外部教育影响和来自于教师的指导是不可或缺的，它不仅可保证游戏真正充分促进儿童身心的发展和有效经验的获得，也正是游戏被赋予教育因素而纳入幼儿园教学体系的标识。否则，游戏只能是未被真正教学化的纯自发的游戏。当然，任何对于儿童自由活动及游戏的指导和影响都须以对儿童的自主意愿和游戏情趣的充分尊重和理解为最为根本的前提。

可以说，在以自选游戏的组织与实施为基本实践路径的游戏的教学化过程中，因为自选游戏是儿童自己自主发生的游戏，它可被认为是儿童的真正严格意义上的游戏活动的教育实施。在一定意义上，让儿童自己的游戏成为幼儿园教育教学的基本活动内容，实际上也正是反映着了让幼儿园的教育过程成为儿童自己的生活过程，让幼儿园课程成为承载童年文化载体的一种努力。在现代社会中，将儿童游戏作为幼儿园教育教学内容的实践实践就是对于正在消逝着的以游戏为主导的庭院儿童文化的挽救与继承。

二、让游戏成为幼儿园教育教学的基本手段

在教育实践中，常规式的教学（或称作业教学）活动从来都是学前课程价值与目标实现的最基本途径和活动形式。作为教育教学的手段，游戏活动就是对于幼儿园正规的、集体化的教学活动在组织形式上的支持、辅助与补充，而注重于直接为常规的教学目标与要求而服务的功效实现。例如，在数学的幼儿教学活动中，为让幼儿巩固和掌握“7”以内的“数的组成”的知识，教师为孩子设计了一个“爬台阶”的比赛游戏。“台阶”由低到高，依次呈现2的组成、3的组成、4的组成……7的组成。孩子们每完成一个数的加法的计算，便意味着爬上一个台阶。谁先爬上最高的台阶，谁先获胜。在小班社会领域的课程教学中，为让幼儿学习运用“谢谢”、“对不起”、“没关系”、“再见”等礼貌用语，老师把这些礼貌用语编进一个拍手说唱的游戏中，借助于说唱游戏的形式完成了这个教学的任务和目标。这种依托于常规教学中的游戏形式的运用，并非仅限于教学中的某一局部或阶段，而是可以贯穿于教学的全过程的。也就是成为教学手段的游戏活动既可以作为引入教学主题的“导言”，也可以作为活动进程中进行环节联结的纽带与活动结束的“结语”和延伸。正是借助于游戏活动的组织形式，幼儿园正规集体教学活动自始至终都凸显出不同于成人式教学的形式特征。

 把游戏作为一种活动的形式或手段来组织和开展幼儿园的教育教学活动，可以在一定程度上确保教育教学的高效和顺利的完成。幼儿的身心发展水平以及在学习上所呈现出的好奇、好动、好模仿等特点，决定了那种抽象的言语讲授或说教、静坐静听式的“上课”、集体统一的规范化教学断然不能成为适宜于幼儿的教育形式。在做中学、在活动中学、在游戏中学便是幼儿园教育教学的基本路径。游戏中的言语表达、动作呈现、角色扮演、手工制作，以及直观的背景创设、玩具材料的使用等等，使游戏的活动自然成为幼儿获取知识、累积经验、掌握某种*作技能的基本途径和学习方式。当游戏一旦成为幼儿发展与学习的基本活动形式，便毋庸置疑地赢得了其在教育教学中可资采用的手段性价值或工具价值。

        游戏作为一种活动形式或手段之于幼儿园教育教学的重要意义可体现在诸多方面：从宏观而言，它将凸显出学前教育教学在形式上的特色及其独特规律。正是赖以对游戏活动的组织与开展，幼儿园教育成为决然不同于那种成人式教育的独特阶段，并由此，而营造出一种生动活泼的、适宜于早期儿童的成长背景与教育氛围。活动性、直观性、情境性等学前课程实施的原则性要求便都可在游戏活动的教育形式中得以体现。在实践中，寓教育于游戏的活动形式中无疑是克服幼儿园教学小学化和成人化的方法论策略。而且，当游戏作为了幼儿园教育教学的载体，幼儿发展在健康、社会、语言、艺术、科学等各个领域的课程内容便获得了和谐化和整合性实施的可能途径。从微观而言，采用游戏的教育教学活动形式既将有助于构建一种融洽民主的师幼关系，也将有助于教学形式的优化组合和教学效果的提高。游戏活动中的教师是幼儿游戏的支持者、参与者与合作者，游戏轻松自由的活动氛围给予教师回归童心亲近儿童并密切师幼情感联结的空间与机会。也正是在游戏中，幼儿个别的、小组的以及集体的活动得以开放，其直观感性的注意与情趣被被游戏所吸引和启动，并由此而确保着教育教学的效率和学习效果的提高。

 在其严格的意义上，借助于游戏的活动手段或形式而开展的正规集体教学活动，在其本体上仍是正规教学活动，而非纯粹意义上的游戏，因为这种游戏活动因其教学*控的人为因素和预先设定性已经几乎完全取代了自然状态下游戏活动的自主自发性。这种在正规集体教学活动中被借以应用的游戏活动，在现代学前教育实践中往往被称之为教学游戏，也可称为手段性游戏。^[1]  其实质就是以游戏的活动形式来组织程序化的教学。

 作为教育实施的活动形式或手段的教学游戏，是结合特定的常规教学活动或主题教学活动而进行。在其组织与指导的过程中，需按照较为严格的教学要求而行动，因而教师的控制与干预的程度较大，游戏的程序性与规则性都比较突出。反而言之，幼儿自主体验的空间相对较小，甚至可以说幼儿完全自主决定的可能几乎就没有。也正是因为这种作为教学组织形式的游戏，是为着当下明确而特定的教学目标和任务的实现或完成，所以相对于自选游戏中更多体现为情境暗示和氛围熏陶等教育作用发挥的独特优势，教学游戏则可更多地被视为学前教育领域显性课程的重要组成。也就是说作为正规且往往是集体化的教学展开的活动形式或手段，教学游戏的教育价值或意义以及对于幼儿发展的作用是直接而明快，颇有追求“立竿见影”的取向。

三、把游戏视为一种精神或灵魂贯穿于幼儿园教育教学的整个过程中

     应该说，把游戏作为教育教学的内容和手段都是基于“游戏即游戏活动”的认识，即游戏是由特定的行为或行为系列而呈现出的一种活动类型或形式。然而，游戏的实质绝非一种行为层面的存在而更在于它是一种精神的存在。^[2]  所谓精神层面的游戏，是指游戏作为了一种精神特质而表现为一种精神状态或趋向。可称“游戏即游戏精神”。游戏作为一种精神，可以说是渗透或弥漫于幼年生活的全过程的。只要对幼儿的言行稍有留意，就不难发现他的游戏精神无处不在。例如，当一个孩子坐在马桶上，一边解决着他的排泄问题，一边又自我陶醉地哼唱着只有他自己才听得明白的歌谣时，游戏精神被他带进了自己的生理活动中。一个小孩帮父母做家务——洗碗时，他会把碗儿一个一个地摆成一个纵队，一个一个地刷过，最后再一个一个水冲，既不讲究效率，也不讲究经济。这个洗碗的过程，与其说是劳动，倒不如说是游戏，因为他在“玩”碗或“玩”水。在幼儿园里，某幼儿在给窗台上的花草浇着水，同时嘴里念念有词：喝吧，喝吧，快点长大。这也是儿童的游戏精神的流露。至于儿童在文学接受、绘画与美工、音乐欣赏等教学性活动的过程中，则更是充满着了其游戏精神的释放与表达。可以说，在儿童那里，那种浪漫主义的童话意识，天马行空的奇思怪想，轻松自在的玩笑幽默，泛灵主义的物理观念，荒诞不经的酒神逻辑，毫无掩饰的爱恨情仇，无拘无束的活泼天性等，其实就都可看作是游戏精神在幼年时期的呈现。如此一来，游戏精神和童年精神便化二为一，成为同一个概念。正所谓儿童从来都是游戏着的儿童，而游戏也就是儿童的游戏。

 长期以来，基于行为层面上的游戏概念解读，几乎一直就是学前教育领域里的一种约定俗成，而基于精神层面的解读，则是相对被忽略的。无疑，如果仅仅是把游戏作为一种活动形式的存在，游戏在教育中可资利用的价值最多也只能仅仅体现或实现于作为形式而存在的游戏活动过程中，而丧失游戏作为一种精神特质或趋向可融入整个幼儿教育教学与幼儿一日活动的全过程的价值关注和实践自觉性。然而，正如教育家约翰-杜威所说过的，“游戏的态度比游戏本身更重要，前者是心智的态度，后者是这一态度的现时的外部表现。”^[3]这里所谓的游戏态度或心智态度，其实便就是指向了游戏的精神。如此，也可以进一步讲，游戏的精神远比游戏的外部形式更具教育的意义，因而便拥有了更为广阔的实践价值。

 应该说，一旦游戏可被视为作为一种精神状态或趋向的存在，因其存在的弥漫性或渗透性，游戏便可作为贯穿和融汇于幼儿园教育教学全部过程的灵魂。实际上，把游戏作为幼儿园教育教学的基本内容与手段，其根本的旨意就是要幼儿园的教育教学始终充溢着游戏的精神，亦即让儿童的游戏精神成为贯穿整个幼儿园教育实施的灵魂，让整个幼儿园教育的全部实践成为游戏精神恣意张扬的场域。无疑，这是游戏之于学前教育价值的最根本也是最终极的实现。让游戏精神成为幼儿园教育教学的灵魂，最直接的*作路径就是鼓励与支持儿童的游戏精神在幼儿园一日活动及其所有环节中的融汇与发挥。正是因为游戏精神成为贯穿于教育教学实践的主线，成为融汇于全部教育活动及其所有过程的灵魂，幼儿园的教育才为儿童提供着了快乐的童年生活，幼儿园课程的整个体系也真正成为呵护童心善待成长的文化载体。

 在其更广泛的意义上，满足幼儿表达与释放情绪情感的欲望与冲动，给予幼儿以自由幻想与创造的足够空间，允许幼儿有自己的感知方式和行为逻辑，就是保证儿童在幼儿园教育的实践过程中释放和拥有游戏精神之体验的前提和基础。失去这种前提和基础，便意味着对于儿童游戏精神的压抑和窒息。在中班的一次语言教学中，教师给孩子讲了一个很美的故事。大概的意思是/SPAN>冬天，雪后的一个清晨，大雪将整个原野覆盖了起来，大公鸡和小白兔等小动物们都出来散步。它们在雪地上都用自己的脚画出了很美丽的图画，并有公鸡画出了竹叶片片，小兔画出了梅花瓣瓣云云。故事讲完了，教师为进一步挖掘其中的教育价值，向孩子们提了一个问题：为什么蛇和青蛙没有出来？不一会，一个孩子站起来回答：“老师，因为蛇和青蛙没有毛衣服，怕冷，所以呆在家里没出来。”老师听了以后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说！”接着老师又问全班的孩子：“谁知道？谁能告诉大家正确答案？”此时，教室里静极了，再没有人回答。看到这情形，老师说：“我告诉你们，蛇和青蛙是冷血动物，冬天需要‘冬眠’，所以不可能出来，这个道理等你们长大了就会明白了。”在这个案例中，孩子的充满游戏精神与生活气息的回答在成人式的科学标准面前就成为了“乱说”。可以说，当幼儿被禁止随意地乱涂乱画，而必须一味地按照老师的要求去作画时，当幼儿在吃饭ffice:smarttags" />ersonName w:st="on" ProductID="时看到">时看到ersonName>老师的脸色而止住与同伴说笑的冲动时，当幼儿欲有好动与发问的行为而被要求必须端坐静听时，其实便都是对于儿童游戏精神的疏离与漠视。

 事实上，缺失了游戏精神的释放与体验，任何教育教学的努力，即便采用了游戏活动的形式也仍是游离于儿童的精神世界之外。一位大班的教师，带孩子们来到由方砖铺就的户外场地上，玩投沙包的游戏。为教给孩子测量的知识，她问幼儿怎么知道谁丢的远，引导孩子回答出数地上的方砖。然而，她并不罢休，在一再的提问和要求下，让幼儿说出可以用棍子、跨步、绳子测算，乃至用尺子去科学测量。教师很满意于这样的结果，然而，整个过程在幼儿那里，却全然没有了投沙包的乐趣。超功利化的教育意识以快节奏和高效率的干预方式，让游戏只是成为驱赶着幼儿快步前行的工具，而无暇顾及孩子的内心体验。可以说，无论是把游戏作为幼儿园教育的基本活动内容还是作为教学实施的工具性手段，归根结底都是为了整个幼儿园教育之游戏精神的彰显。而且，在早期教育中，无论游戏活动进行怎样的组织与指导，如果缺失了对游戏精神的照应与审察，都最终只能是徒有游戏之形式而无游戏之实质。

总之，游戏在幼儿园教育实践中的运用，不仅可作为教育教学的基本内容，也可作为组织教学活动的有效手段，更应是贯穿了整个幼儿园教育教学所有过程的一种反映童年精神的灵魂。唯此，游戏与教育才可真正达成立体而有机的融合，幼儿园也才可给予儿童一个真正的游戏童年、快乐童年和成长童年。

参考文献：

[1]华爱华．幼儿游戏理论[M]．上海：上海教育出版社，1998：123．

[2]丁海东．论儿童的游戏精神[J]．山东师范大学学报（人文社科版），2006(1)：78—81．

[3][美]约翰-杜威．我们怎样思维—经验与教育[M]．北京：人民教育出版社，1991：173．

（注：本文刊载于《教育导刊·幼儿教育》2007年第2期。）