以美育心：“心能美育”的价值取向探析
美学家席勒18世纪末首次将美育界定为“情感教育”以来，我们似乎沿袭一个信条：美育是一种按照审美标准培养人的形象化的情感教育，又称审美教育。在教育实践中，美育就是寓教育于审美活动的情感教育过程，使人具有美的理想、美的情操、美的品格、美的素养，具有欣赏美和创造美的能力。正如席勒所言，美育“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”。[1]显然。在席勒的美育理论中，美育的价值在于实现人的“感性与精神力量”的整体和谐发展。
一般意义上，“感性”与“理性”对应，往往是“情感性”的代名词。正是这种意义上，美育界定为“情感（感性）教育”，与其对应的是，智育界定为“理性（理智）教育”。已有的文献似乎特别关注美育的情感教育价值，却忽视了席勒关于美育另一个更高层面的价值——促进人的“精神力量”的发展。本文在阐释美育的“精神力量”内涵的基础上，试图提出一种新的美育模式——“心能美育”，即通过审美心理机制，激活或转换心理能量。
一、“精神力量”的审美心理学阐释
在哲学上，“精神力量”属于与物质力量相对应的一种范畴；从历史演变看，“心理能量”就是席勒“精神力量”的一种审美心理学阐释。在审美心理学中，“精神力量”可以理解为一种心理潜能或心理能量，简称为“心能”。
心理能量即心理力量，是促使人意识到自己的需求和主体性、驱使人采取适当行为的冲动、勇气、意志力及各种特征的情绪、感情等心理力量。
早在心理学产生前，人们就有一种直觉，认为有一种生命力，它仿佛一种流体。生命力多，人就会活的很有生机；生命力少，人就萎靡不振。在精神分析理论中，人的生命力主要体现为“性的本能”或“生的本能”。在弗洛伊德看来，这些本能力量表现的方式如同物理学中的物质能量，因此可以用能量的模式来研究。
精神分析理论首创从心理动力学的视野研究审美心理活动，认为审美具有“超我”意义，是一种源于本能需要的转换与自我升华。在弗洛伊德看来，审美心理通过能量释放与积聚这种双向互补机制实现能量平衡，所以，审美不仅可以通过生理能量的平衡达到感官愉悦，而且可以通过心理能量的平衡达到心理和谐。
人本主义心理学直接把“审美需要”纳入其需要层次论。在马斯洛看来，人的潜能就是人的内在价值，即“完满的人性”，包括人的友爱、合作、求知、审美、创造等特性或潜能。这些潜能的充分发挥就意味着获得一种“高峰体验”，即心理能量完全没有受到阻碍时的体验。显然，审美需要作为一种生长性的精神需要，在人的潜能发展与自我实现过程中具有独特的动力意义。
综合上述两种心理学理论关于审美心理的动力学分析，我们可以推断，审美心理活动就是人的心理能量的自我释放与积聚过程，美育的基本价值在于促进人的心理能量的自我发展与转换生成。
席勒在用“能量过剩说”解释人的审美活动时，就是基于动力学原理。[2]在他看来，审美与游戏属于“同质异构”的两种精神活动，审美是一种有目的的释放剩余能量的活动，而游戏则是无目的的释放能量。显然，从心理动力学的视野阐释“精神力量”更加符合席勒美育理论的深层本意。
二、“心能美育”的价值取向
在某种意义上，席勒的美育理论含有两个基本层面：基于心理过程的“情感美育”与基于心理能量的“心能美育”。“情感美育”侧重心理活动的结构分析，如，感知与感受、表象与想象、理解与表达，而“心能美育”侧重心理活动的机能分析，如，需要与动机、体验与转换、生成与创造。从美育历史发展看，传统美育偏重于审美心理结构分析，而现代美育却转向审美心理机能分析。
人的心理能量具有个体性与文化性双重属性，所以，“心能美育”既是审美文化的个体化过程，也是审美心理的社会化过程。由此可以引申出“心能美育”的基本价值取向。
（一）“心能美育”是一种旨在开发心理潜能的生命教育
审美是心理体验的一种自我调节方式。审美作为人性自由的象征，表现为现实生活的理想追求。美育不是一个纯粹的认知过程，而是基于认知过程的情感转换与升华，审美不是人的生命力的自发性活动，而是基于生命力觉醒的自我激活与呈现。正如朱光潜先生所说：“美感教育不是替有闲阶级增加的一件奢移品，而是使人在丰富华严的世界中随处吸收支持生命和推展生命的活力。”[3]
正是在这种意义上，“心能美育”主张基于生命力的自由生长与自我调节的双重属性，在个体心理体验与社会文化涵育相互作用过程中，不断生成体验与自我建构，进而实现潜能开发，走向精神的解放与升华。
工业文明发展的一个消极后果是工具理性和知识理性的彰显、膨胀的同时，对生命价值和心理体验的排斥、忽视，导致人的异常发展和人格障碍，使人与自然、人与社会甚至自我都呈紧张、疏离、分裂状态。审美活动为生命力释放与个性解放提供了一种可行的通道。这一通道并不是将人引向非理性或反理性，而是指向挣脱不合理的理性规范的束缚、压抑，实现人的生命本质的复归。
当社会走进后工业文明时代，美育必然是一种指向生命意义与生存方式的教育，以人生价值的满足与实现为旨归。与此相应，“心能美育”的终极目标在于对生命的关怀，对人生的关注，最终实现人格健全与全面发展。
（二）“心能美育”是一种旨在孕育创造性人格的创新教育
创造性是审美的本质属性。审美活动是在一瞬间以直觉、形象的方式对对象的真谛做出的整体性、综合性的把握。审美活动本身便是一种创造——以自身的体验、经验、理解去重新赋予对象以生命，并感受、发现其内在蕴涵。在一定意义上，审美过程超越现实功利原则，不受既定的规则拘束，具有高度的敏锐性、探求欲和个性色彩。正是这种超然性，审美使得生命内涵丰富，生命追求卓越，并为创造实践提供长久的动力。许多自然科学的创造性发明、发现的真正动力和源泉常常来自这种内在的实现生命丰富和完整的创造热情。
在任何自主性活动中，人都自发的表现出积极性与创造性。美育本身具有规范性与创造性双重属性。美育的规范性价值表现在对生命的精心呵护与人性的善意引导，不是扼杀人的生命潜能与个性差异，恰恰相反，它的存在是为生命力的转换、个性的解放与人格健全指明方向或提供保障。
美育的创造性价值不在于人的创造能力的培养，而在于创造人格的塑造。创新是创造能力与创造人格相互作用的过程。创造性人格，是指后天学习活动和创造活动中表现和发展起来，对促进人的成才和促进创造成果的产生起导向和决定作用的人格品质。创造性人格对个人的成才，对创造活动的成功和创造成果的产生能起导向作用、内在动力作用、长期坚持最终成功的作用。在一定意义上，创造人格构成创新的内在动力。
从创新教育整体观出发，智育与美育应该有所分工。智育侧重于创造能力培养，而美育侧重于创造人格的培养，二者不能偏废，而是相得益彰。但是，在现行教育制度下，认知能力片面增长导致人格缺失程度日益严重，甚至危及生存质量。显然，当前教育的使命必然优先培养健全人格，保持个体活泼的生命力。否则，人将丧失持续创新的内在动力，创新教育的价值也将无从实现。
（三）“心能美育”是一种尊重儿童文化的人文教育。
审美具有明显文化色彩，蕴含着深厚的人文教育底蕴。尽管主流文化决定审美具有一定的共通性，但是不同亚文化中审美必然存在差异性。
从文化的个体发展视角，相对于成人文化而言，儿童文化属于亚文化。儿童文化就是指处在某个发展阶段的儿童群体所具有的独特的行为规范、言语表达和价值观念所构成的生活方式。它是反映某个特定发展阶段儿童真实生活世界的影像。正是儿童文化的特殊性，儿童具有独特的审美标准与审美方式。其实，审美本身就是儿童文化的重要组成部分，掌握审美的文化内涵也是人文教育的基本使命。
与游戏文化一样，动漫文化是儿童文化的基本形态，也是最符合儿童心理特点的文化形式，直接构成现代儿童文化生活的基本方式。在信息社会中，动漫文化既是儿童文化心理的表现形式，也是儿童成长不可缺少的精神食粮。
动漫文化以科技发展为载体，凭借其夸张、幽默、形象拟人化等特征而深受儿童喜爱。动漫文化极大地影响着儿童，媒介所传播的以依附主流文化作为自己生存发展基础的动漫文化，对儿童的生理健康、心理健康影响更为强烈，引起审美观、价值观、世界观的变化。
动漫文化对儿童审美具有文化教化与文化涵化双重效应。符合主流文化价值取向的动漫主题（思想性与艺术性）对儿童形成高尚的审美趣味与道德情操具有直接的教化功效；而符合儿童审美趣味的动漫形式（视听同步性与卡通幽默感）对儿童形成和谐的人格结构与活泼开朗的个性特点具有深刻的涵化功效。
显然，“心能美育”就是力图尊重儿童文化，贴近儿童生活，运用动漫文化资源实施审美教育的一种人文教育模式。
注释：
[1][德]席 勒.美育书简.中国文联出版公司,1984:108
[2]曹中平.儿童游戏论.宁夏人民出版社,2000:18
[3]朱光潜.谈美书简.人民文学出版社,2001:47
